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读《生命与教育》笔记7  

2012-04-20 16:08:36|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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第六章 生命的品质及其教育意蕴

 

    促进生命------让它自由地发展、展开------这便是教育家的首要任务。教育家必须能被对生命的深刻崇拜所激发,必须通过这种崇拜,尊重儿童生命的发展。                                                   ------蒙台梭利(M . Montessori)

 

一、生命的超越性及其教育意蕴

教育作为一种有目的的实践活动,它的内在就包含了超越性。教气的宗旨并不是要把现实存在的人再摹写、再复制出来,而是要培养一代又一代的新人,实现对现实人的超越。一-鲁洁

(一)生命的超越性及其实践本质

第一,精神性对生物性的超越。康德说,人只有受过教育才能成为人。

第二,无限对有限的超越。卢梭在《社会契约论》中有一句名言:人是生而自由的,但却无往不在枷锁之中。无限对有限的超越意味着进入有限必须以无限为根基,有限是通达无限的前提和根基。

第三,可能对现实的超越。

第四,自由对规定性的超越。

由上,我们可以把生命的属性分为两类,一类是“实然”的属性。另一类是“应然”的属性。

为什么人具有对未来、对完满的向往和追求?原因就在于人特有的自我意识。自我意识使人不断地意识到自身的有限、现存的不足。

(二)“超越性”的教育学意义

教育的对象是人,是生命,教育要致力于生命的和谐、自由、充分的发展。因此,明确生命的超越本性,对我们从新审视和认识教育的本质具有重要的意义。

1.发展是人的自我超越

身心的发展表现为“阶段性”、“顺序性”、“不平衡性”、“差异性”、“互补性”,这种身心发展的规律不光是人所具有,即便是动物也有不同的体现。

人是存在与非存在的奇怪混合物,他的位置是在这对立的两极之间。”但处于这一矛盾的主要方面是人的应然,“对人来说,最重要的不是‘当下’,而是‘尚未’,人的‘尚未’集中体现了人的应然逻辑”。正是由于这一点,超越才可能存在和发生,人的活动才是自由的活动。

2.发展的主动权在于生命自身

确立“人是发展的主体”,“把生命发展的主动权还给个体自身”,而人于物不同,就在于人的本质的不确定性,人是在“应然”的追求中不断地被创造的,是开放的、生成的。就因为人有内在于生命本性的超越性,有对现实规定性的不满足和对“是其所应是”的不懈追求。人正是通过对自己生命的这种不断的追求和超越,来揭示生命的意义和价值,使人不只是一个动物性的存在,更是一个价值存在。因此,把人看做一个被动的存在,找不到蕴藏于教育对象自身的发展的真正动因。当代教育学倡导主体教育,强调教育对象的能动性和主体性,强调把发展的主动权还给他们。

 3.在教育中实现生命的超越

一切实践活动的本质就是超越。教育不是教育者对受教育者的改造,而是受教育者自身的自我改造和自我超越的实践活动。因此,教育在最根本的意义上是受教育者以自我为对象,通过自己对自己的主动改造和超越而实现的主动发展。

理性的教育并不是要以各种现实的规定性去束缚人、限制人,而是要使人从现实中看到各种发展的可能性,并善于将理想付之于现实。培养一种理想与现实相统一的人,超越意识和超越能力相统一的人,这才是教育之宗旨。”

教育实践是受教育者的自我超越的活动,是受教育者自我建构的活动,是受教育者的一种主体活动。教育者在教育活动中的责任是引导、激励和唤醒。“引导”不同于“灌输”和“训练”,就在于他尊重个体生发展的主体性要求;“引导”不同于“放任自流”,就在于它能使个体生命的发展不被生物性所奴役,而赋予社会的价值。“引导”就其内容而言,不是对个体的发展规定什么,而在于提供价值导航,在于唤醒个体潜能发展的意识,激励生命个体不断地超越自身,彰显和弘扬人的主体性。

 (三)基于生命超越性的教育

为此,要走出现代教育的误区,必须补足教育的“另一半”——人文的、应然的教育关怀,并把它置于价值引导的地位。唤醒人的超越意识,培养人的超越精神和超越能力,是生命的超越性对教育的必然要求,也是唯理性主义教育需要补足的“另一半”。

1.     教育要唤醒人的自我意识和超越意识

超越意识深达人的存在本性和潜在的意识深处,只能在被唤醒后,才能启动。我们的教育就是要使学生“清楚的意识到要成为完整的人权在于自身的不懈努力和对自身的不断超越,并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动”。文化教育学派的主要代表人物斯普郎格指出,教育的目的并非传授或接纳己有的东西,而是从人生命深处唤起他沉睡的自我意识,将人的创造力、生命感、价值感唤醒。

2.教育引导学生树立远大的志向,使他们心中时刻充满着希望

人生就是在不足、不完善中,在有限中不断地制造悲剧,又在生存的勇气和希望追求中实现着超越。人生有了勇气和希望,就能实现超越。

有“志”,人生就充满希望,无“志”,人生就无着落,就会空虚。凡成大事者,人生皆立大“志”。大“志”则成大事,小“志”则成小事,无“志”则不成事。“志”是意识超越性活动的根本动。

3.教育要引导学生认识生命的意义,实现对世俗和存在的超越

 “意义”成为哲学家衡量人之为人的根本。人之为人就在于他有一种意义的向度——“做人”。青年学者郭元祥博士对教育的认识,“教育在本质上就是一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生命的活动。”我们说,生命智育要完成知识的授受、智慧的启迪和生命的润泽三个任务,它们并不是并列的同等重要,最重要的是“润泽生命”。只有在使我们的孩子具有人性的情况下,读写算的能力才有其价值。”所以,教育必须关注生命的意义,正确引导学生认识生命的意义,创造有意义的生活和有意义的人生,实现生命的价值。

4.教育要培养学生的批判和反思能力,给学生生命超越的工具

超越是无终极的螺旋循环过程,个体的“现实规定性”,丧失了人的否定性、批判性和超越性。反思与批判既是生命超越的工具,本身也是人所特有的一种超越意识和超越能力。

5.在自主发展教育中实现生命的超越

超越是个体生命的发展,而且是一种自主、主动的发展。叶澜教授根据自我教育的目的和对象的不同,把自我教育分为表层和深层两种结构。表层的自我教育,深层的自我教育。我们必须把“教师的价值引导和学生的自主建构”这一教育活动的本质属性体现在课堂教学和班级活动之中。把课堂还给学生,让学生学会自主学习;把班级还给学生,让学生自己管理。一句话,把精神发展的主动权还给学生,让学生通过自主学习、自主管理、自主评价,并在这些活动中认识自我、反思自我、调控自我、激励自我,实现精神生命的自主建构和自我超越。

二、  生命的可持续性及其教育意蕴

人是一个未完成的动物,并且只有通过经常地学习,才能完善他自己。如果确实如此,那么教育就要终生进行,要在所有现存的情况和环境中进行。这样,教育就会体现它的真正本性,即完成的和终身的教育。——联合国教科文组织:《学会生存》

社会的可持续发展,人类处于关键地位。即“一种既满足当代人的需要,又不损坏子孙后代满足其需要能力的发展”。而且“更要求个体生命具有内在的、源自心灵深处的发展后劲来维持生命进程的永动状态,真正使个体生命的持续努力融入整个人类文明发展的主潮之中”。

 (一)“生命可持续发展”的含义

所谓人的可持续发展,即既能满足当时的需要,又能保证其身心和谐、均衡、持久的发展力不受损害的发展。

 第一,生命的可持续发展是生命全面地、和谐地发展。如果在不同优势基础上的和谐发展,因而也是有个性的发展。

第二,生命的可持续发展是生命主动地发展。而可持续发展是一种主动的发展,是人的一种内在追求。

第三,生命的可持续发展具有终身性和持久性。

现实中人的发展的不可持续性主要表现有:第一是发展目标的功利性。第二是发展的片面性、不和谐性。第三是缺乏发展的方向和动力。第四,发展的不持续性。第五,发展的暂时性。

 (二)终身教育:生命可持续发展的内在需要

可持续发展是21世纪世界各国的发展战略。所以,教科文组织建议,把终身教育作为促进生命可持续发展的唯一有效的教育形式,以此重新考虑并沟通教育的各个阶段。

终身教育作为一种国际教育思潮形成于20世纪60年代。要求必须变革负载发展任务的阶段性的学校教育为贯穿生命全程的终身教育。终身教育的最深刻的依据,在于人的生命的未完成性以及可持续发展性。“人永远不会变成一个成人,他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。”所以,终身教育的出现是现代社会发展的要求,但并不是为了简单地应对社会的要求,根本是基于生命持续发展的需要。换言之,终身教育是实现人的可持续发展的理想形式。

第一,终身教育从纵向上看,它与生命共始终,开始于生命之初,
结束于生命的终止。

第二,终身教育从横向上看,它实现了教育在空间上的整合,教育与生活的整合。

第三,终身教育从实施的层面看,强调学习者的自觉性和主动性,增进学习者自我教育的动机和能力。这不仅是对学校后教育而言的,对学校教育而言,也应该如此。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。”

第四,终身教育从目的上看,可以导致个人获得、更新和提升知识、技能和态度的改变,最终的目的在于促进个人的自我实现、人格的健全和完善。

(三)基于生命可持续发展的教育定位

1.基础教育:为生命终身发展奠基

基础教育为人生的发展打好基础,基础的东西应该具有可持续发展的本性,对基础教育“基础性”的新定位,使我们看到,小学教育的任务主要不再是基础知识、基本技能、技巧的训练和掌握,而必须把每个学生潜能的开发,健康个性的发展,为适应未来社会发展变化所必需的自我教育、终身学习的愿望和能力的初步形成作为重要的任务。包括如下几点。第一,道德品质发展的基础。第二,智慧品质发展的基础。第三,个性品质形成的基础。第四,身体发展的基础。

国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告中十分强调“学校应进一步赋予学生学习的兴趣和乐趣、学会学习的能力及对知识的好奇心”。这说明,学校教育不能把知识的传授作为主要的、甚至惟一的目的,要从“知识本位”的过时观念中走出来,走向“发展本位”。

知识一但不具备生命的意义,就会成为生命的负担,使学习者苦不堪言,压抑和浪费生命。只有与生命构建了意义关系的知识,才能够转化为生命的一部分。因为脱离了生命意义的知识,对主体来说只能是假知识。我们的教育必须从“知识性教育”转向“智慧性教育”。实际上,完整的生命不只包括知识、智慧等认知因素,而且包括情感因素。生命是知情的统一体。

2.成人教育:追寻生命的完善

成人教育在基础教育之上,追求生命的完善,使他们以最大的潜在可能性去有效地、自如地迎接他一生中遇到的各种挑战。

终身教育视野中的成人教育越来越显示出它的人文关怀和生命属性,它是在成功的基础教育之上,激起继续学习的愿望,不断地造就人、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行为能力,追求牛命的持续发展、完善和幸福。

第一,成人教育促进人的全面发展。

第二,成人教育促进入的持续发展。

第三,成人教育促进个性的自由发展。

成人教育从培养会工作的劳动力,转向培养享受闲暇的主体。“教会闲暇”成为成人教育在当代的新使命。闲暇教育的凸显,使成人教育更加接近生命的本质,因为闲暇教育把过有意义的生活和诗意的人生作为追求的目标,这种教育“不是因为它有用或必需,而是因为它是自由的和高贵的”。

三、生命的主体间性及其教育意蕴

世界向来已经总是我与他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。"在之中"就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。……此在自己本来就是共同存在。此在本质上是共在。——海德格尔(M. Heidegger)

(一)从主体性到主体间性:生命的复归

生命具有共在性,这是生命的本然。主体间性成为生命个体的又一本质。它实际上是主体性在人与人之间关系中的一种表现,在本质上仍然是一种主体性。 “真正的主体只有在主体间的交往关系中,即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在”。只有在主体间的关系中,每个主体既是目的,又在一定程度上作为手段而起作用。

 (二)培养个体的“世界历史性”观念

当代人应该具备什么样的类意识或世界历史观念呢?

第一,具备为了全球利益和人类生存的类意识和类观念。

第二,保持尊重差异、开放而不排斥的心态。

(三)培养个体的宽容意识

 1. 谓宽容

宽容是以多元为依据的。宽容是一种建立在对人与世界的多样'性、真理的相对性与个体的真实性自觉意识基础上的理性和明智的生活态度、行为方式和人生观。一句话,尊重和容许差异是宽容的灵魂。

2.宽容的价值

宽容是一种沉默,但沉默中蕴涵着期待、理解和信任,它是一种巨大的教育力量。雨果说,比大海宽阔的是天空,比天空更宽广的是人的胸怀。因此,宽容是一中境界,更是一中修养。它需要胸襟, 需要勇气,更需要智慧。宽容似一缕阳光。

3.学会宽容

第一,消解自我中心,把自己从“巅峰”解救下来,看做普通的一员。

第二,确认他人的价值,形成开放的心态。

第三,尊重、理解他人,构建平等的交往关系

(四)从“对象化活动”到“交往”教育实践观的转变

交往与对象化活动不同。交往意指一种主体间的关系或一种内在的相关性。从“对象化活动”到“交往”,这一教育实践观的转变,其意义在于还教育关系的本来面目,使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程,在平等的交往中,消除单子式个人主体的异化状态,而走向“共在”、“共生”的主体间性。

 

四、生命发展的非连续性及其教育意蕴

不论教育的本质是积极的塑造,还是自发的发展,有一点对这两种看法是一致的,这就是教育活动的连续性。但仅此还不全面,还需要作一处重要修正,……在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义,同时由此必然与此相应的教育之非连续性形式。

——O.F.博尔诺夫(O.F.Bollnow)

(一)生命发展的非连续性

所谓生命发展的非连续性,就是指在生命连续发展的过程中,常常出现一些突如其来的事件和不可预测的外在因素,引起生命发展顺序的局部中断、停止或转向,导致生命在局部出现非连续的发展。

生命发展的非连续性是通过“觉醒”的形式表现出来的。博尔诺夫从生存的危机着眼,深深认识到“觉醒”对走出危机,走向生命新层次的重要性。他说,“觉醒”使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮,他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。觉醒触及到心灵的深处,生命发展的过程就是不断觉醒的过程,在觉醒中呈现发展的非连续性。

(二)非连续性教育的形式

1.危机

危机不单是坏事,关键是对待危机的态度,要学会克服和战胜危机。逃避不是办法,惟一可行的办法是正视危机,积极应对,渡过危机。

2.     遭遇

遭遇的可能是好事,也可能是坏事,但都能够震撼人的心灵,改变人的精神状态。教育就是要利于遭遇的这一强烈震撼的价值,使其深入人心,触及灵魂,真正地促进生命的成长。

遭遇的这一过程,要求教育者在学生遭遇某一重大事件时,应注重对学生的引导,是他们在遭遇中做出正确的选择,以尽量保证他们发展的积极方向。对待学生的不良遭遇,虽然教育者的直接指导是必要的,但更根本的是培养学生处变不惊、沉着冷静的心理素质,以及随时对付突然遭遇的能力和意志。

3.     唤醒

教育就是唤醒。斯普朗格说,“教育之为教育,正在它是一个人格心灵的‘唤醒’,这是教育的核心所在”。所谓唤醒,就是催醒人内心深处沉睡的意识的过程。

雅斯贝尔斯用“顿悟的艺术”来概括他所认识的以唤醒为核心的教育。博尔诺夫的“唤醒”主要在于解放个人的意识,所以,他认为最好的唤醒方法是启迪式的警醒、告诫和号召。

总之,教育对人的最根本的作用是唤醒沉睡的意识和解放人的沉沦、蒙蔽的心灵,使人感受内心的敞亮,进而实现人生的自由。

4.告诫和号召

博尔诺夫认为,告诫和号召是两种有效的激励措施。博尔诺夫的“吁求”就是要改变这种教育者以权威和压制对受教育者的“耳提面命”,是基于平等交往基础上对受教育者的关怀和理解,建立在对受教育者尊重基础上的要求,使受教育者领会到教育者要求中所包含的一片热心,因此而受到良心的感染和发现,从而达到教育的效果。

 

五、生命的有限性及其教育意蕴

这个世界上的生命之所以有意义,只是因为有死亡,假如在我们的世界里没有死亡,那么生命就会丧失意义。意义与终点相关。假如没有终点,也就是说,在我们的世界上存在无限的生命,那么在这样的生命中就不会有意义。——别尔嘉耶夫

(一)生命的有限性

人是追求无限的有限者。对生命有限性的理解,既要把人作为生物体的存在,看到有限性的绝对性,又要超越生物的有限性,看到人对可能的无限追求,有限性表现出来的相对性。同时,把生命个体的有限性纳入到人类发展的历史长河中,个体的有限性又被赋予元限的永恒性。生命是一个矛盾的存在,我们只能在矛盾中理解生命的有限性。

(二)基于生命有限性的教育

1.树立保护生命的意识,尊重个体生命的生存权

教育应该使学生树立“生命可贵”的人道主义思想,培养他们敬畏他人和自己生命的意识,保护个体的生命存在权利。

2.活在当下,珍惜时间,享受生活

活在当下,不仅要珍惜时间,而且要享受生活的每一天,追求每一天的幸福生活。现行的教育在教学生追求幸福的时候,却在“远离幸福”。我们必须要反思和纠正这种做法,使学生从今日的"痛苦和压力"中走出来,享受生活的每一天,享受愉快的童年,让他们在快乐中成长。

3.超越生命的有限性,追求生命的无限

一个人无法主宰自己怎样来到人间,也无法主宰自己如何离开人间。但在生与死之间漫长的人生路上,一个人却可以主宰自己,为其生命注入意义,从而使生物学层面的个体生命真正转化为文化学层面的“主体角色”,超越生物的有限性,向无限的自由迈进。

人在有限性和现实性的基础上,还超越现实和有限。人是追求生命价值和生活意义的存在,现实规范着理想,理想引导着现实。符合则是意义世界的一部分。教育作为一种以符合为中介的文化传播活动,它使人认识符合,理解符合的意义,使用符合,进而创造新的符合和文化。这就是所谓的“生命有限,而精神无限。”

就教育的一般功能而言,它可以实现对生命有限的超越。其实,对于个体的人来讲,我们在日常生活中还可以看到,一些人浑浑噩噩,当一天和尚撞一天钟,甚至有些人看破红尘,自我堕落,自寻毁灭。他们人生的空虚和灵魂的失落,需要道德教育去唤醒,唤醒他们的超越意识和进取精神。心理学家马斯洛吧人的需要也划分为:生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。追问生命意义的教育,是一种认为的教育,是一种唤醒心灵和充实心灵的教育,是一种解放生命的有限性而追求无限精神的教育。

4.“向死”而“思生”,启迪死亡积极的人生意义

既然生命短暂易逝,人生只有一次,那么,人生在世就应该活的更有意义,使日后死而无憾,而且对后人、对社会有所贡献。

马克思说,“生就意味着死”。死为生之始,亦为生之终。自觉到“死亡”,便是对生命有限性的自觉,因而也成为对“生”的意义和价值的追问。死亡教育强化死亡意识,不是催人死亡,而是教人珍惜生命,过好有意义的人生。。

综上所述,生命是有限的,有限的生命却要创造出无限的光辉,这就是基于生命有限性的教育要求。

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