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读《生命与教育》笔记6  

2012-04-20 16:06:50|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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第五章 生命化教育的建构

教育,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。

生命是一个复杂的系统,这里我们从马克思主义的实践------生存观出发,完整地、动态地、辩证地认识生命的本性------生命发展范围的完整性,生命发展形式的自由性,生命发展结果的独特性,从而构建立体的生命化教育体系。

一、    全人的教育内容

(一)生命之三维

人首先是个肉身,这是最基本的。生命是一个精神性存在,换言之,生命不是单个人的抽象物,而是社会关系的总和。人实际上有三重生命,一是自然生理性的肉体生命;二是关联而又超越自然生理特性的精神生命;三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。

1.自然生命

人的自然的生理性生命不仅在遗传上具有动物所不具有的未特性化的特点。人是自在之有,但更是自为之有。人的生命在支配自己、超越自己中实现。

2.精神生命

意识性使人的生命扬弃了动物自在的本能,成为自为的精神存在。但精神的最终落脚点或归宿应该是个体的精神生活。人的精神生命是基于自然的生命而发生的。

3.社会生命

人总是处于“社会关系”之中,并承担一定的社会角色。

只有从个人领域进入到公共领域,在民主的空间和公正的制度指导下,人才能从一个自然的生物人、个体人变成社会人、契约人,人才能通过自己的社会“角色”以及相应的权利和义务,意识到自己的社会存在、社会生命,从而开掘、充实和引领自己的精神生命和自然肉体生命。

(二)  教育学视野中的完整生命

1.物质生活和精神生活的关系

人既要活着、生存,又要活得有意义,他既是世俗的物的存在,又是高贵的精神存在。

2.科学精神、道德精神和审美精神的关系

人身上体现出三类精神:科学精神、道德精神、审美精神。科学精神主要表现的是人类对外部客观事物特性的认识和活动的合规律性,道德精神主要表现的是活动主体自身的价值追求、目的意向和人类活动的合目的性,而审美精神体现的则是人的活动合规律性与合目的性的统一和人类无限的创造性。

科学精神在人与周围世界的关系中产生,它表现为以下三个层次:即认“真”、辨“真”、求“真”。认“真”即遵循客体的尺度来认识和把握客观事实和真理,这是科学精神的第一要义。所以说,人类在认“真”的基础上还必须要能辨“真”,即辨别出符合人类利益、合乎人性发展的真理,这是科学精神的第二要义。同时,人们必须有探索的热情和勇气,即求“真”的精神,这是科学精神的第三要义。

道德精神在人与人的关系中产生。道德是主体根据自己的需要,在自己的活动中所遵循的一种求善性的价值尺度。求“善”,意味着人性的进步和完善。所以个体视道德为一种内在的需求。但个体的活动,只有在具备了真、善、美三种尺度后,才能成为一种自由的活动。

审美精神是一种基于人的自我实现基础上科学精神和道德精神的发展必然,是真善美高度融合统一基础上的自由解放的人生态度和生命状态,是建立在自由自觉基础上的“游戏”状态。

3.理性与非理性/认识与情感的关系

对于生命的本质,理性主义和非理性主义有着截然不同的认识。亚里士多德就认为人身上有三种灵魂:植物性的营养灵魂、动物性的感觉灵魂以及人所独有的理性灵魂,其中理性灵魂是人格中的最高部分,是人所独有的。黑格尔把理性的地位推到了顶峰,他指出:“理性是世界的灵魂,理性居住在世界中,理性构成世界的内在的、固有的、深邃的本性;或者说,理性是世界的共性。但生命的本质是时间的绵延,是自我的生成。

情感是人的心里发展中和认知同样重要的一个方面。情感发展的真正内涵是情感的理智化、道德化和审美化。认知的发展绝不是信息量的堆积,认知成果只有融入情感领域,才能被内化为‘人的’东西;不与情感融合的信息永远只呆在人之外,成不了人的素质,信息再多也不意味着认知的发展”。

4.个体于群体(社会)的关系

个体于群体,或者说个体与社会的关系,是人生存的一对内在矛盾。苏联学者伊·谢·科恩(N.C.KOH)从人类进化的角度,提出了个人发展的三个阶段:从“自然个体”到“社会个体”,再到“独立个体”。

5.现实与未来、实然与应然的关系

柏格森的生命哲学把生命的本质看做时间的绵延,人从“过去”走来,生活在“现实”之中,但他要走向“未来”。 “现实”对于我们的意义就在于它不断提供“未来”发展的营养和动力。卢梭和杜威都对“预备说”展开过批判,主张加油要从儿童当前的现实生活出发,肯定儿童生活的价值,认为教育就是生活的过程,而不是生活的预备。在人生的秩序中,童年有它的地位,应当把成人看作成人,把孩子看作孩子。他说,这种教育使“欢乐的年岁在哭泣、惩罚、恐吓和奴役中度过”,他认为, “如果教育就生长,这种教育必须循序渐进地实现现在的可能性,从而使每个人更适合应付后来的要求。生长不是有空的时候能够完成的东西;生长是不断地通向未来”。教育在除了人的现实性与未来性的关系上,必须着眼于现实,但要面向未来。理想的教育并不是要以各种现实的规定性去束缚人、限制人,而是要使人从现实看到各种发展的可能性,并善于将可能性转化为现实性,它要使人树立起发展与超越现实的理想,并善于把理想赋予现实。

从上面的论述可以看出,完整的生命是生物和精神、个体和社会、真善美或知情意、崇高和世俗的完美结合。

为了造就全人,在教育中,必须坚持身体与精神的平衡、人格与学养的平衡、认知与情感的平衡、个体与群体的平衡,一句话,就是自然生命、精神生命和社会生命的平衡,以人生的美满圆融为目的,在实际生活中去实现天人物我的和谐。

(三)  自然生命的教育

自然生命中的“自然性”,不单指人所具有的动物性,还指人所具有的其生命存在和发展所必需的天性。人的天性应当保持敬畏,教育应当遵循生命的发展规律,尊重儿童的天性,舒展儿童的天性。

康德在其《教育论》中指出:“所谓养护,乃是父母必须对自己的孩子细心照料和关注,以防他们以某种有害于自身的方式运用其力量。”当然,生命在于运动。体育是生命其他方面发展的基础。体育的目的本在于强其筋骨,延长寿命,促进身心的和谐发展。体育的目标在于身体的自我满足,在于身体的自由舒展,在于使身心得到愉悦,奥林匹克运动创始人皮埃尔·德·顾拜旦不朽的《体育颂》传递着体育的真义。“啊,体育,你就是乐趣!想起你,内心充满欢喜,血液循环加剧,思路更加开阔,条理更加清晰。你可使忧伤的人散心解闷,你可使快乐的人生活更加甜蜜。”                                                                                                    

(四)精神生命的教育

精神生命是超越自然生命的内在生命,表现为个体的完美人格。

1.生命智育

生命智慧认为,智慧就是借以对外部客观事实的认识(认识“真理”),进而发展学生探索“真理”的智慧,辨别“真理”的情感,促进生命发展的活动。

人的发展无疑要借助于知识,知识的掌握也由外在的被动授受转向为主动的建构学习。有人对我国的课堂教学提出质疑,也揭露了课堂教学的最大的问题是教学生“掌握知识”,而缺乏“智慧的启迪”。哈佛大学的一句名言就是“The one real object of education is to have a man in the condition of continually asking questions”)教育的目标就是使学生始终处于问题之中)所以,使学生 经历探索问题的讨程,培养学生探索问题的热情、意识和批判的、怀疑的能力,显得尤为重要。

人们对智能的理解,今天也在发生变化。在智能结构中,情感不仅存在,而且具有促进、调节认知的价值。从潜能到现实的智能必须有情感的参与和支持。”认知不只是停留在知道客观事物“是什么”更重要的是将知识内化到自身的生命、个性之中,只有成为主体自身的价值、态度、信念、思维的知识,才是主体的真知识。 “我们确信一个人对某种价值的认同、遵循,乃至于形成人格,虽然需要以一定得认知为条件,但根本上是一个人的情感变化发展,包括内在情感品质与外在情感能力提升和增长的过程”,因此,“关注人的情感发展是教育中一个本源性、根基性的问题”。爱因斯坦所说的“当一个人所学的知识都忘完后,剩下的东西才是教育”的真正内涵。

2.生命德育

建立在人性基础上的自律的道德教育,是人以自身的至善和幸福为目的道德选择。所以,反思今天的道德教育,我们必须从根本上对"道德"进行正本清源,还道德以人本性,在此基础上,确立以人为目的、尊重人的道德选择的自主性、发展人的主体道德人格的主体道德教育。

道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要------即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。道德作为人探索、认识、肯定和发展自己的一种特殊形式、体现着人的主体性。道德是主体人在自身需要的推动下自己创造的。卢梭把自爱看做道德的源头,他说,“要把自爱之心扩大到爱别人,我们就可以把自爱变成美的;这种美德,道德活动是人对应是的一种理想性选择,是人在发展中的主体性的表现,不同的选择反映出道德主体的不同道德境界和旨趣层次的     。                          

传统的德育模式形成了德育理论和实践的“人学空场”。主要表现在:在道德教育价值的认识,过分强调其规范------约束的外在价值,忽视其生命发展的内在价值:在道德教育的目标上,无视个人的道德需要,道德要求剥离了个人的需要和利益,成为一种空洞的、抽象的口号,丧失了它应有的感染力和号召力;把德育的过程等同于知识的认知过程,强调对道德规范的灌输,忽视了人的情感体验和主体的道德参与;把道德教育知识化、学科化,忽视了与生活的联系。以及日常生活的德育价值。

道德教育的榜样是“大公无私”的崇高形象。生命德育认为,道德的特性之一就是“为我性”,如果不在人的道德本性中找到自己的牢固支点,都将是苍白无力的。道德教育首先是关注“个人”的道德教育,脱离了个人谈集体、社会,必然是虚假的、抽象的、不是“人”社会。所以,刘次林博士在其博士论文《幸福教育论》中反复论证的两个命题就是“修德不是为了别人,而是为了自己”,“德行不是自我牺牲,而是自我实现”。正确地认识马克思主意所理解的“个人”不是孤立的个人主义。个人既是一个实体,更是一种关系的存在。道德的特性在于自由,道德的成长是生命的一种自我超越,因此,生命的道德教育不仅注重提高生命善的价值,而且注重以自由的方式,以道德生命的舒展方式实施道德教育。这就是主体道德教育的真谛所在。让道德的生命自由成长,学生选择、体验、践行的结果。

所以,朱小蔓教授认为,“动情是德育的关键”。生命的道德教育是生活的道德教育。关注学生道德生命自由成长的道德学习必须在生活中学习。生活的世界是生命存活的世界,是生命求得意义和价值的活动。个体生命的发展不在抽象的科学世界,而在富有人性的完整生活世界;个体的道德,作为生命的灵魂和核心,不在于道德的知识和技能,而在于情感的生成和心灵的感应,感应只发生在真实生活和具体情境中,所以,个体道德生命的发展是生活和道德的结合点。道德教育和生活的内在联系,要求道德教育表现出生活的特性。这包括:第一,道德教育是一种生活。第二,道德教育为了生活。第三,道德教育在生活中。

3.生命美育

美育即为审“美”的教育。这种评价既与事物的特性有关,更是我们的主观体验,是以我们的审美标准对事物判断而产生的审美体验。因此,我们可以说,人类审美活动是人的生命的需要,审美追求是人对生命的追求,审美活动是自由地展开人的生命的活动。

 “美育所关注的是人的生存与发展,它以人的需要与能力可以而且应该得到全面发展为信念,其基本的价值在于:满足和提高人的审美的需要,提高人的精神能力墅,使个体获得感性和理性的平衡协调发展,使人的审美生活成为可能。它的位值取向首先在于人自身,在于人的生存发展的充分可能与完满。”杜卫对美育的这一定位,正确的反映了美育的生命本质。

美归根结底在于创造,这种创造是基于情感支持的创造。费尔巴哈在《基督教的本质》中说:“如果你毫无音乐欣赏能力,那么即使是最优美的音乐,你也只会把它当作耳边吁呼的风声,只当作是脚下潺潺的溪声。当音调吸引住你的时候究竟是什么东西吸引住了你呢?你在音调里究竟听到了什么呢?除了你自己的心的声音外,还会是什么呢?”固然听到的仍然是声音?但这种声音是美妙的音乐而不是噪声,就在于情感的支持。所以,没有情感,就没有美育。

审美的人生意义于价值根本上都源于心灵的超凡脱俗,更在于造就一种审美的自由人格,使人达成一种审美的境界,这才是生命美育的根本。

(五)社会生命的教育

西方人本位教育家一直把身心的和谐发展或者真善美的完满人格作为全人的标志。日本教育家小原国芳在论及全人时,除了强调真、善、美、圣对生命的绝对价值外,还提及健和富对生命发展的手段价值,

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织认为教育策略:首先是教学生懂得人类的、民族的多样性;同时他们认识所有人之间具有相似性并且是相互依存的,通过这种教育,使他们发现他人,尊重他人,理解和宽容他人的独特和差异;然后是为他人设计共同的奋斗目标,开展共同的项目,组织共同的活动,传授合作和避免冲突的方法,增进对他人的了解和对相互依存问题的认识,培养对弱势人群的关爱、社会责任感和人道主义精神。

总之,全人的教育包括自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命教育。

二、自由的教育活动

(一)自由:人的天性、天权

但丁的伟大在于他开启了一个人类追求自由的新时代。

18世纪法国的启蒙思想家卢梭也是天赋自由论者。在《社会契约论》中,他提出了“人生而自由”的命题。真正实现人的“自我立法”的是在道德领域。因为道德是人自身的道德,它是建立在人性基础上的自由和自律。所以,黑格尔所说的“自由”是建立在“理性”基础上的,从自由与必然的辨证关系中,指出自由是对必然性的认识。恩格斯指出,黑格尔“正确叙述了自由和必然之间的关系”,他也据此认为,自由是在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界的权力。

 “人除了自己认为的那样以外,什么都不是。这就是存在主义的第一原则”。马克思也认为,自由是生命的本质,但他对“自由”的认识,是建立在“活动”基础上的。因此把“真正自由的劳动”看做是生命的自由表现,在劳动中肯定了自己的生命,也肯定了自己的个性。

(二)人的自由与生命的自由发展

马克思主义认为,人是现实的、关系中的人,人既要受到业己形成的现实关系的制约,又要摆脱、超越这种关系的束缚,体现出生命的自由。与之相对应,人的自由也表现为三种关系中的三维自由:①在人与外部世界关系中的主体自由;②在人与人之间关系中的社会自由;③在人与自身关系中的个性自由。

但如果人一旦认识了外部事物的必然性或规律,也就扬弃了必然性的外在形式而把它变成自身内在的环节,能够按照自己的意志驾驭外部力量,从而适合自己的需要,达到主体预期的目的。对主体来说,这就是一种自由状态。因此,主体的自由就表现为对必然性的认识和对客观世界的改造。人们按照自己在社会关系中所处的地位和权利,在一定的范围内,也就是在不妨碍他人的地位和权利的范围内,可以按照自己的愿意去决定自己的行动,从而实现自己的利益,这就是社会的自己。哲学家们在政治的意义上提出的“自由是从事一切无害于他人的活动的权利”。

我们从词源上考察的“自由”的两种含义,其实指的是人在外部世界中所体现的主体自由,和人与人之间的社会自由。自由表现为人按照生命本身所固有的内在本性的要求去支配自身的存在和发展的自由,是主体的“应然”对自身的否定、超越的自由,是主体自我实现的自由。而是基于主体人的生命的内在超越性,自觉地把这种本性的要求转化为自己的意志,进而在自身各方面的存在和发展过程中将其实现出来。也就是说,生命本性的要求成为他活动的目的,个性自由完全是生命本身的事情,它发生在精神生命之中,是生命对自身的改造、超越和发展。

马克思认为,自由不是凭空进行的自由,自由体现于实践活动中,完成于实践活动中。自由发展的人,即 “自由个性”,是建立在全面发展基础上的完整的人,是何自由的主体性的人,是可以支配自己发展的有个性的人,是个体和类之间真正和谐统一的“世界历史性的、真正普遍的个人”。

(三)教育活动中的自由

自由是生命的内在要求,人的发展因此必须是自由的发展。因此,今天重提“教育自由”,就是把自由还给儿童,使教育回归儿童的自由本性。所以,概括之,自由教育可以笼统地说是培养自由人的教育,自由教育的实施又要于教育自由为保障,

教育在于促进学生的发展,而不是教师的发展。人的生命的发展只能由自己来完成,而不可能由教师来代替完成。概言之,教师帮助学生来完成他的自我建构。

1.     教育活动中的主体自由:理性的选择自由

教育活动归根结底是“学”的活动。“学”是学生自己独立的、主动的活动——这正是学生最大的自由,教师的引首先要树立以学生发展为本,为学生服务的思想,教师的一切工作不在于“教”学生,而在于调动学生的积极性,学生的学习不是原发性的探索活动,而是在教师的指引下进行,但对学生的指引,要做到《学记》所说的“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”。在引导过程中,学生的意图必须反映到教师的意图中,教师要尊重学生的意愿和天性。学生的主体自由表现选择的自由。所以,自由只能在时代所赋予教育框架中体现。自由是建立在理性选择的基础上,建立在规则、法律法规的范围内的。在教育过程中,“即使学习者对教材和方法必须承担某些教育学上的和社会文化上的义务,这种教材和方法仍应更多地根据自由选择、学习者的心理倾向和他的内在动力来确定。”

2.教育活动中的社会自由:权威和纪律保障的自由

人生活在社会中,与其他人共同生活,因此,个人就不能是仅凭自己的意志自由行动。黑格尔早就指出,“当我们说,自由就是指可以为所欲为,我们只能把这种看法认为完全缺乏思想修养”。1789年通过的《人权和公民权利宣言》规定:“在权利方面,人生来是、而且始终是自由平等的。”师生之间的关系从控制者与被控制者的关系转变对平等的交往关系。教育过程不是教师对学生施加影响的过程,而是一个师生交往、对话的过程。使学生获得自由的途径不是取消权威,走向儿童中心的极端,而是正确地行使权威,不使权威滑向权力主义。

教师的权力主义通常表现在两个方面:一个是知识霸权,二是借助于制度所赋予的权力,任意地对学生实施惩罚或奖赏,使儿童处于屈从与谦卑的状态。

马卡连柯直截了当地指出:纪律就是自由。强制与纪律不同。强制是外在的。蒙台梭利认为,纪律必须通过自由而获得,也就是给儿童自由思考、自由活动的机会,让他们在自由中理解纪律,主动遵守纪律。

纪律是人的纪律,所以,纪律的最终目的是走向自律。课堂中的纪律应该是以学生为主体的纪律,课堂需要纪律,纪律是学生自由的保障,因此,需要的是一种充分反映学生内在要求的人性化的纪律。

纪律的目的是从外在的约束走向自我控制,从他律走向自律,这是纪律发展的必由之路。

教育制中有两种自由,一种是行为领域的自由,表现为行动的自由、行为的自由,包括主体自由和社会自由,它们属于消极的自由。教育活动中另一稍自由,是精神领域的自由,表现为理智自由、思想自由、发展自由等,这是一种个性自由。个性自由是在主体自身关系中,作为主体的人按照自己所固有的内在本性的要求去支配自身的存在和发展,个性自由实现了人的自我价值和自我追求,表现为人的自由发展,这是一种积极的自由。

个性的自由是自由意志在人的需要、道德、智慧和审美等精神领域发展中的体现。包括需要的满足、道德的自由、理智的自由、审美的自由。

需要的满足。需要是私己的,每个个体的需要都是自己的,在个体身上不存在他人的需要。因此充分肯定个性需要的多样性,并满足个体的各种需要,就体现着自由的实现。

道德的自由。道德作为一种实践理性,其核心便是自由。没有选择,就没有道德活动,强制性地灌输某一道德准则,本身就是不道德的行为。

理智的自由。理智自由就是要承认并珍视个体理解上的独特性,发展一种求异思维和批判意识,使之具有思维和表达的自由。

审美创造的自由。美审美创造不是为艺术而艺术,为技法而“精雕”,而是炽热的、自由的生命的表达。

一句话,精神领域的自由就是为了个性发展的自由。还精神发展的主动权于儿童。总之,教育自由是通过免除认为的干预,为学生提供平等、充分的条件,创造最大的个人精神成长的空间,使个人享有最大限度的自我创造。

三、个性化的教育形式

(一)人是一个独特的生命体

马克思强调个人是社会的存在物,他的生命表现是社会生活的表现和确证;强调人的本质是社会关系的总和。是个人“自由而充分的发展”,而是人的“自由个性“的全面发展,它形成的是丰富的个性,而不是样样完美的人。

生命的独特性所表示的意义是:①惟一性。②不可重复性。③独特性和不可取代性。④自我性。

教育面对人的生命,就是要承认和尊重生命的独特性,为生命独特的实现创造条件。

(二)适应独特生命的个性化教育

1.后工业信息时代个性化教育的出现

尊重个人的尊严、价值、个性,确立自由、自律、自主的原则,促进完整的生命自由发展,使每个人成为他自己。这就是个性化教育的真谛。

后工业的信息时代,不再是工业时代的大批量生产,而是多品种、多样化的生产。 “自由的含义根本不同于放纵、不负责任、无纪律、无秩序。自由是和认识自己的责任重大同时并存的;生活在自由选择增多的社会里的人们,一面享受着自由,一面又为自由尽自己的义务。

我国20世纪80年代后期,《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出,“使学生在普遍达到基本要求的前提下,实现有个性的发展”。个性化教育成为后工业的信息时代教育的惟一形态。

2.个性化教育的基本理念

个性化教育是取代划一性教育的一种新的教育形态。个性化教育作为对划一性教育的否定,它不仅是方法论方面的变革(个别化教学),而且是教育目的论、教育价值观方面的跃升和更新。个性化教育是面对独特的生命个体,通过适合每个独特生命的手段,挖掘个体生命的潜能,促进每个生命体的自由发展。所以,个性化教育不是要培养个性,而是采取个性化、特性化的手段,保护原本就有的独特生命,促进个体生命更好地朝着个性化的方向发展。

第一,尊重个体的独特性和差异性

个性化教育的重心在学生,教师要把每个学生当“上帝”,树立为学生发展服务的观念。树立“生本教育”的理念,就必须尊重学生。尊重学生不只是在道德上、人格上的尊重,而是要尊重每位学生的生命独特。尊重个体的个性。尊重个体的需要。因此正确的教育是尊重个体需要的教育,个性化教育既要尊重受教育者的需要,又要引导受教育者的需要,使其向有利于个人身心健康和促进社会进步的方向发展。

第二,发挥学生的自主性和选择性,使个性发展的过程成为一个自主、自由的过程。

只有当人成为劳动和一切活动的主体,他们的活动成为自由、自主的活动时,人才能成为有个性的人。自主性的人能够自我立法、自我控制,具有自律性。

教育过程以促进学生发展为目的,归根结底是学生自我建构的过程。教师以自己的喜好评价学生,“听话”的学生成为教师最喜欢的学生。这样的教育,只能塑造教师的“奴才”,难以培养有主见、有思维、有创造的充满个性的人。

当然,自主不是放弃教师的引导,更不是取消教师,盲目的自主。

教师提供的同一内容的自主理解,珍视自己独特的经验体会。适合儿童的教育,使儿童忘记了自我,处于一种兴奋而积极的状态,有效地调动儿童的各种潜能,促进其身心和谐、自由地发展,即是个特的形成。

杜威说:“自由就是提供机会”,“给儿童以自由,使他们在力所能及的和别人所允许的范围内,去发现什么事他能做,什么事他不能做”,“使他能尝试他对于周围的人和事的种种冲动及倾向,从中他感到自己充分地发现这些人和事的特质,以致他可以避免那些有害的东西,发展那些对他自己和别人有益的东西”。第三,创设展示生命潜能的条件,使生命潜能得到自由而充分的发展。

哲学人类学认为,人是未完成的存在。人的未完成性,决定了生命具有发展的潜能。弗罗姆甚至把人的本质就看做是一种特定的潜能。潜能是生命所蕴涵的、潜在的、可能发展的倾向,是人自身中“沉睡看”的力量,是现实生命发展的源泉。教育对潜能而言,可以促进潜能的发展,也可以扼杀生命的潜能,这取决于教育的指导思想。   

总之,生命个体的发展只要是全面和谐的,又是自由而充分的,生命就必然是独特的、有个性的。

3.个性化教育的原则

个性化教育是引导个体生命独特性发展的教育,它以尊重差异为前提,以提供多样化教育资源和自主选择为手段,以促进个体生命额自由而充分的发展为目的。

第一,适应性原则

教育是直面生命的事业,这不是一个空洞的口号。教育必须面对具体的、有着鲜活生命的人。教师适应学生,为引发展服务,个性化教育的核心。

今天社会已不是一个专制的社会,社会的民主化程度越来越高,社会的需要也越来越多样,社会多样化的需要就要求教育培养多样化的人才。。

第二,分化性原则。

尊重差异和独特性是个性化教育的前提。尊重差异就意味着承认学生之间发展的差异性,教育就是使每个学生在自己已有的基础上,尽可能地充分发展,最终是使每个人“各得其所”,而不是达到统一的要求,给个体差异的“填平补齐”。我们需要的是在集体教育中如何更好地“关注学生的差异,满足不同学生的需要”,这就需要贯彻分化性原则。

所以可行的方法是对同一内容,让学生找出适合自己的学习方式。

第三,自主性原则

“适应性原则”和“分化性原则”针对的是划一性教育对生命独特性的压抑,而把教育归还于个体,这是个性化教育面基本要求。自主性原则是对强制性教育、他主教育而言的。

自然的生理生命需要自主完成,人的精神发展也同样需要自主完成,因为它也是生命的组成部分,一个人只能自己“活”,而不能由他人代“活”。

可怕的是,我们至今对学生发展主动权的剥夺还没有意识,我们还在以“学生的不成熟和无知”以及“教师的主导作用”给这种剥夺以合以合理性的证明。华东师范大学叶澜教授强烈地发出呼吁,“把个体精神生命发展的主动权还给学生”。

第四,特色化原则

学校教育的特色化包括:第一,教育理念的特色化。第二,培养目标和办学目标的特色化。第三,课程设置、课程内容的特色化。第四,教育方式、方法的个性化。第五,教师的个性化。

 

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