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读《生命与教育》笔记3  

2012-02-08 10:19:52|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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第二章  生命在教育中的失落与反思

一、问题:生命意义的消解

(一)人文教育的失落:失缺了生命的另一半

古代社会,生产力发展水平不高,物质文明程度相对低下,人们认识自然的水平低下,对自然存在着敬畏和崇拜,所以,无论在西方,还是在中国,教育一开始都镌刻着深深的人文印迹。他们对教育的认识都是以人为中心,以善为导向,追求人性的和谐发展。

 近代以来,古典的人文教育,随着科技的发展,受到科学教育越来越大的冲击。这分为两个阶段。首先是18世纪以来,尤其是18世纪中叶以后工业革命在欧洲的急剧扩展,科学教育出现并不断地加强,呈现了和人文教育分割天下的局面。第二个阶段是19世纪下半叶,随着科学主义成为西方文化的主导思潮,科学教育取代了人文教育的主导地位,甚至出现了唯科学主义的倾向,从此,人文教育走向了衰落。

 今天的人文教育主要是针对唯科学主义、理性至上、功利主义和物质主义、享乐主义的流弊而提出的。人文教育,顾名思义,就是以“人”为目的,以“文”为手段,实现人文关怀的教育。刚刚过去的20世纪,是科学技术突飞猛进的时代,人类的科学发展、创造是空前的。技术在造福人类的同时,也成为残害人类的“凶器”,战争、环境污染等。与之伴随的却是道德水平和人文精神的急剧下降,使20世纪的哲学家发出了“上帝死了”、“人也死了”的叹息。

 教育在这场人文危急中起着推波助澜的作用,表现出功利主义教育的去向和唯科学主义的霸权。今天正在走向网络化社会中的“数字化生存”,极有可能再次将人的精神生活和灵魂世界排挤到日益边缘化的角落,从而成为“人文教育”失落的新的契机和根源,所以,21世纪加强人文教育,任重道远。

 (二)教育与生活的割裂:丧失了生命的意义

 主要表现在三个方面:一是教育的内容与生活相脱节,远离了儿童的生活世界;二是以成人的世界代替儿童的世界,失去了对儿童当下生活的关注;三是教育中缺乏生活气息,使教育丧失了生活的活力。

 (三)绝对主义的客观知识:泯灭生命的灵性和创造

 19世纪社会学家孔德提出了人类知识发展的三个阶段:神学阶段、形而上学阶段与“科学阶段”。我国青年学者石中英认为人类历史上知识经过三次转型,出现四种类型的知识:原始知识型(神话知识型)、古代知识型(形而上学知识型)、现代知识型(科学知识型)和后现代知识型(文化知识型)。

 在实践中,由于知识是客观的、“忘我的”、“非人的”,人们面对知识,只能怀着顶礼膜拜的心情去记忆知识、占有知识。教育的目的在于学生获得唯一的知识,因此,可以称之为“有知的教育”。苏格拉底认为,自知自己无知的人是最聪明的人,因此,他的产婆术的核心是使自以为知者知其不知,是使学生“无知”的教育。而我们的教育恰恰相反,使无知者有知,知少者知多,是教人“有知”的教育。

 (四)极端的道德理想主义:培育无根的生命

 首先表现为德育目标上的定位过高,不符合时代的特征,也不符合青少年儿童的特点。苏霍姆林斯基告诫教育者:“在学校里,不许讲空话,不许搞空洞的思想教育!要珍惜每一句话!当儿童不能理解某些词语时,就不要让这些词语从他们嘴里说出来!请不要把那些高尚的、神圣的语言变成一钱不值的破烂。”

 其次,德育目标的定位过高,必然导致德育内容空洞,政治化的教条充斥其间。爱因斯坦在纪念居里夫人时说:“我们所接受的宏大的教育方略总是要孩子从小树雄心、立大志,为了什么,成为什么。与之相匹配的,我们强调榜样的力量,把榜样成长描述成为了什么、含辛茹苦的过程。我们的师长也不时地推出一些榜样供我们效仿。然而这种效仿使活的生命个体成为僵硬的工具,使思想全无乐趣可言。”因此,我们的教育理想的实现应与学生现实生活状况紧密结合,而不仅仅是沉浸于教师头脑中关于学生的理想完美人格。

 我们认为,道德是生命的内核,道德教育是一种超越,但这种超越不是无根的超越,它必须立足于儿童的现实生活,在儿童现实生活和可能生活之间保持必要的张力,把道德教育的目标落实在儿童品德的“最近发展区”之中,才是最有效的。

 (五)规训:压抑自由的生命

 纪律为了的是维护共同的利益,也即每个人的利益,它是每个人利益的保护神,应该蕴涵个人的需要,因此,纪律是人性化的。规训不是纪律,是在压抑生命需要的基础上,为了某种外在的利益而对学生进行控制的手段。

 “最高的规范就是自由”,苏霍姆林斯基的这句名言告诫我们,纪律必须为生命的自由发展服务。一旦纪律成为摧残生命的“凶器”,就成为必须废除的规训。

 (六)生命不能承受病理性教育之重

 首先,沉重的学习负担,剥夺了儿童自由活动的时间和空间。其次,我们的教育中还存在着大量的不当教育方法、方式,侮辱、诋毁学生的人格和尊严。

二、反思:对教育现代性的批判

 “理性”和“主体性”成为现代性的两个核心品质。

 (一)实证理性的僭越和价值理性的迷失

 科学在给人们带来高度发达的物质财富的同时,并没有构筑一个理想的尘世天堂。在科学理性的僭越中,一些现代人成为只有“理性”而无“人性”的专家,成为了技术的工具。

 (二)科学世界的霸权与生活世界的遗忘与殖民化

 胡塞尔开出的走出科学危机、人性危机的良方就是回归生活世界。科学世界与生活世界既有联系,又有区别。生活世界是人的生存知根,存在之基,在生活世界中,人和世界保持着统一性,世界为为人所参与,为人所创造,体现着人的目的、意义和价值,也展示出人在世界中的主体性和自由。科学世界来自于生活世界,但科学的实证主义方式,排斥个人的主观性,从而使科学世界成为没有人生存其中,没有目的、意义和价值的“死的世界”,造成科学世界与人的分离。

 20世纪后期,理性向生活世界的回归,也要求教育走出唯科学世界的误区,关怀生活,融通生活,以生活为根,为生活而教育。此为21世纪教育回归生活的必然趋势。

 (三)实证主义泛滥与科学的知识观

 实证主义的知识是一种客观论的知识观,这种知识观不仅扼杀了知识的生命意义,同时也扼杀了受教育者的精神生命。教育成了一种存储行为。所以,呼唤“课堂焕发生命活力”,首先要有知识观的转型。

 (四)主体性与教育过程中的主客关系

 主体性是主体与客体发生关系时所表现出来的以“我”为中心的能动性、占有性。

 马克思认为,主体是人,客体是自然。在处理人与自然、人与物的关系时,人表现主体性。在社会中,人是社会关系的产物,而非抽象的、孤立的个人存在,所以,在社会中,真正的主体只有在主体间的交往关系中,即主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在。所以,真正的主体性是一种主体间性,或者内在地包含着主体间性。主体间性超出了主体与客体关系的模式,进入了主体与主体关系的模式,这是一种交往关系,它正确地反映了人与人之间的社会关系,反映了人的“共在”和社会性。

 立足于主体间性来理解教育才是“人”的教育,着眼于主体间性的教育培养的人,才是真正的人,是社会中的主体。反思教育的现代性,主体教育必然由主体性走向主体间性。

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