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读《生命与教育》笔记2  

2012-02-05 08:02:42|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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第一章  生命:教育的原点

●人之特殊就“特”在,人虽来自于物,却能超越于一切物之上,人是生命存在,却又超越了生命的局限。人就是这样一种仿佛来自两个世界、生活在两个天地,既近于禽兽而又类于天使,身上充满了“二律背反”式矛盾,既“是其所是”而同时又“是其所不是”的那种存在。(——高清海)

一、以“人”的方式来认识“人”。

●对人的认识,成为教育活动和教育学的前提。高海清教授指出,我们对人的认识,必须突破“物种”的认识逻辑和方法,用人的方式来认识人。

动物的生命是前定的,而人的生命是靠后天的活动来滋养的。马克思的经典论述表明,人的本质是在实践活动中由自己创生的,人是自己本质的创造着。

●人是双重存在的复杂生命体。

人是什么?既不是物,又不是神。其实,人既是物,因为他具有陈陈代谢的自然生命体,又不是物,因为它具有超越现实,追求自由的愿望;人既是神,因为它具有神的内在超越性,又不是神,因为神没有自然的躯体,而人以自然生命做根基。

如此看来,人是双重生命的存在,既具有和动物共有的种生命,又具有自己独特的类生命。种生命是自然的生命,类生命是自我创生的自为生命,是精神的生命、智慧的生命和价值的生命。马克思正确地指出了,人的本质就在于创造和实现具有价值和意义的类生命,但类生命的实现离不开种生命提供的自然基础。

法国的莫兰把复杂性的第一要义归结为系统和整体性;生物复杂性的第二要义是自组织;复杂性的第三要义是,复杂性伴随着无序、“噪音”和差错而运转,表现为矛盾和悖论。

二、种生命:未特定化的自然生命

(一)人是自然的存在物

人的生命属于生物体,表现为一种生物学意义上的生命。生物学上的生命是一个系统,生物学意义上的生命系统,有哪些特点呢?第一,生命系统具有个体性;第二,生命系统具有层次性;第三,生命的代谢性和生长性;第四,生命系统具有开放性。

贝塔朗菲说:“每一个生命有机体本质上是一个开放系统。它在连续不断的流入与流出之中,在其组织的不断的构成与破坏之中维持自己,只要它是有生命的,它就永远不会处于化学的和热力学的平衡状态,而是维持在与平衡状态不同的所谓稳定态上。这是通常所说的新陈代谢这个基本生命现象的真正本质。”

(二)人是人的自然存在物

人是自然的存在物,但与动物等其他自然存在物相比,同样的自然存在,已经打上了人的烙印,具有了“属人性”。精神分析学家弗洛伊德提出的三个“我”的理论,本我、自我、超我。

(三)人是未特定化的生物体

所谓动物的特定化是指动物的活动器官的构造和机能是先定的——“它一出自然之手就达到了完善”,而且每种器官功能上的专门化,使每种动物只能在其特定空间生活。动物的特定化,使动物的生命是“完善”的,“达到了完成”的,所以是确定的、限定的、无法发展的。

所谓人的未特定化是指人的活动器官在构造和技能上具有非专门化的特点和性质。这表面上看来,对人并没有好处,因为它造成人的本能匮乏,人成为自然界中生下来最脆弱的、毫无生存能力的一个物种。“最孤独无靠的自然之子”(赫尔德),“被剥夺了的存在”(阿诺德·格伦),“堕落的、腐败的动物”(卢梭),“有病的动物”(尼采)。但还要看到问题的另一面,人的未特定化是一种不完善,这意味着自然界把尚未完成的人放到世界之中,它没有对人做出最后的限定,在一定程度上给人留下了未确定性,给人留下了广阔的发展空间和创造的自由。这都为类生命的存在创造了条件。

三、类生命:超自然生命的生命

因为类生命是看不见、摸不着的。它不是物,它是一种关系,更是一种意义。

(一)人是自为的存在

人把生命的适应性活动变成了创造性活动,这就不仅赋予人的生命以独立的“自我”,还使生命活动变成自我支配的“目的性活动”,在自身活动范围获得了发展的自由。生命由此获得了自为的本性。顾名思义,自为是自己做主,自己有所为。它是人在对环境作用过程中表现出来的人的自我意识和主体性。

所以,自为的生命是一种主动的生存方式,他源于生命本性的需要,使生命本身焕发出活力,表现出创造性和对自由的不断追求。自为的生命存在,以意识为原基,孕育着主体的选择和追求,饱含着创造和自由的向往,从“骨子”里、本性中,使生命迸发出勃勃的生机和活力。

(二)人是文化的存在

从中国的文字溯源上看,古代的“文”通“纹”,就是在某物上做记号,谓之“刻纹”、“画纹”,使某物上留有“纹路”、“花纹”等痕迹。“文”是一个动作,这个动作是人“有意识地”对“纯粹”的自然界的一种“改造”活动,人的自为活动变革了“原有的”自然面貌,体现了人的意志和要求,因而成为了“属人的”文化物,自然秩序也变为“文化秩序”。自然世界是一个“无人的自在世界”,而文化世界是一个“有人的自为世界”。所以,人对自然界改造的过程和结果,就是文化。

人天性上的匮乏,必须通过他自己的认识和创造来摆脱匮乏的“装备”,决定了文化是一种弥补。“理智是对器官缺陷的‘过度补偿’”。

文化的本质就是人的自我的生命存在及其活动,文化世界的本体就是人的自为的生命存在。所以,人永远是文化的子孙,是文化的载体,生命是文化的核心。

(三)人是超越性的存在

对人来说,生命中的“空缺”本身使他没有特定的环境,而成为一个不确定的开放性存在,人对任何的环境都是可能的,因为人能改变自身。生理的缺陷,环境的压力,使创造性成为人生命中的天性。人无时无刻不为超越生存的局限以及成为一个“创造者”的愿望所驱使,无时无刻不在内心激荡着一种趋向自由的力量、热情和憧憬。这就是来自于人的生命的特有的“超越性”,是人之外的动物所不具备的人之根本。

人借助于自身的主动性与超越性,为自身创造他的未来,他的生命进程就是不断地走向一个他所期待的目标。我国青年学者贺来也认为这种超越现实、追求理想的精神是人的本性,他谓之于“乌托邦精神”。

人生活在自然中,却要不断超越自然对人的限制,创造超自然的价值生活。人生活在“历史”和“现实”之中,但他却向往着未来,不断地为未来做准备。人是一个现实的存在,是一个既成的生命,但人对自身总不满足,在可能性中追求一个永远“不是的我”。人是有限的存在,死亡是生命的必然,但人在追求着无限,追求着永恒,给有限赋予无限的意义。

四、教育:生命存在的基本方式

(一)对教育原点的思考

许慎在《说文解字》中说,“教,上所施,下所效也”;整个“学”字形象地表示:孩子在一所房屋里学习有关的知识;“教育”一词在西语中表示:引发儿童的内在潜能,使之变为现实。因此,我们可以说,“教育”一词在原始的含义即为儿童教育,它是作为儿童的一种生存方式而出现的。

康德也说,“人只有受过教育,才能成为人”。

(二)人的未特定化对教育的规定

教育人类学认为,正是人的未特定化赋予人的开放性,以及所带来的超越生命的文化性,使教育成为人的生存方式。“如果智人不能用积累起来的文化经验和通过个人学习获得的知识至少部分地填补这个缺口,他将成为最贫穷的动物”。

(三)人的文化性对教育的规定

文化作为人的本能匮乏的补充而成为人的第二天性。文化不仅仅是本能匮乏的补充,而且成为了现代人生命的核心或本质。文化不能通过基因的方式遗传,文化外在于人,可以通过一个人传递给另一个人,教育显然是文化传递的有效形式。没有教育,人也什么都不是。

(四)人的超越性对教育的规定

超越性是人的生命的本质,生命就是对已有存在状态的不断否定和对新的存在状态的不断创造,是现实与理想的统一。第一,教育的目的就是人的超越性的持续,表现为人的生长过程。第二,教育的过程是以超越性为指向的人与文化的矛盾统一的过程。

总而言之,通过本章对人类发生史的考察,我们对于教育可以得出这样一个原点性的认识:人的种生命的未特定化和由此导致的类生命的出现,使教育成为人超越种生命、走向类生命的存在方式。教育对生命来说,是最基本的原点,它源于生命发展的需要,同时,生命发展的过程就是教育的过程。生命的发展不是自然的肉体生长,也不是凭空进行的,它借助于文化,是人与文化之间的矛盾统一。教育在人与文化之间“制造”矛盾,“解决”矛盾,又不断地“生成”新的矛盾。所以,生命、文化成为教育的原点,文化源于生命的存在,故此,教育最根本的原点只在于生命本身。

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